Les signes du temps L’Homo faber
oct 25

Voilà un sujet qui me paraît tout à fait d’actualité, en France du moins, d’abord parce que nous sommes en pleine période de rentrée scolaire et universitaire, et, d’autre part, parce que nous assistons à l’effondrement de la totalité de notre système éducatif (de la maternelle à l’université). Né, comme vous le savez avec Jules Ferry, il est, aujourd’hui, raide comme un cadavre.

Je ne crois, donc, pas inutile de vous en proposer, aujourd’hui, l’autopsie, comme je vous ai, il y a dix ans, proposé l’autopsie de la République. Comme vous le voyez, tout se tient ! Eh bien l’Education nationale, c’est fini. Mais comme on ne veut pas encore tout à fait le reconnaître, on multiplie les alibis (voyez les syndicats) : « Manque de postes ! », « manque de crédits ! », « manque de profs ! », etc. Mais ces alibis ne trompent plus personne. Il s’agit, non plus, là encore, de rafistoler un bâtiment qui ne tient plus ni à coin ni à cheville, tout simplement parce que notre Education nationale est totalement inadaptée à notre temps.

Je parlerai du système éducatif français, bien sûr, parce que c’est celui que je connais le mieux (de la classe maternelle à la préparation aux concours de recrutement des professeurs). Ce que je vais vous dire concerne beaucoup moins d’autres pays comme le Royaume uni, où j’ai eu l’honneur d’enseigner un temps (à la « London School of Economics »), pays qui, grâce à Oxford et Cambridge, moissonne, comme tout le monde sait, les prix Nobel. Mais combien avons-nous, en France, de Gilles Degenne, c’est-à-dire de gens qui, comme lui, ont eu la chance d’éviter la scolarisation à la française ?

Cela dit, nous souffrons à peu près tous, en Occident d’une formidable prégnance du logos, prégnance qui est totalement injustifiée. S’il nous faut « faire l’homme », pourquoi tant privilégier l’abstraction verbale, au détriment de l’abstraction technique, de l’abstraction sociale, et de l’abstraction éthique ? En raison d’une tradition qui nous vient de très loin : les philosophes grecs, déjà, avaient privilégié le logos. Mais le christianisme aussi, bien que le christianisme vienne des Sémites. Car les Juifs, par le fait qu’ils se sont répandus dans le monde méditerranéen, ont vu évoluer leur conception de ce qu’ils appellent le Dabhar, c’est-à-dire la « Parole efficace », la « Parole utile ». Cette Parole-là n’avait rien de cet intellectualisme foncier du logos grec. Il n’empêche que la pensée judéo-chrétienne, passant par la diaspora dans le monde grec, a épousé la perspective sémantique du logos : « Au début était le Verbe (Logos) », commence l’apôtre Jean s’adressant… aux Grecs, bien entendu ! C’était de l’excellente stratégie pour attirer la clientèle du coin. Autrement dit, qu’il s’agisse de l’hellénisme ou du christianisme, les deux ont été complices pour privilégier le logos, d’où l’importance prise par celui qui dit, celui qui détient le pouvoir des mots, celui qui sait (le théologien et le prof, traditionnlement, chez nous).

Vous voyez, dans ces conditions, que je ne peux pas, j’allais dire malgré que j’en aie, ne pas vous parler de ce que l’on appelle la formation intellectuelle, et je dirai, à ce sujet que nous sommes passés, depuis un demi-siècle, de la connerie (mot qui se trouve dans la neuvième édition du dictionnaire de l’Académie française), à la bêtise pure et simple. Je distinguerai soigneusement ces deux concepts : j’emploie le mot de connerie pour désigner la pathologie culturelle qui est le fait des professeurs sans méthode. Le mot de bêtise me servira, pour désigner l’inculture (c’est la jachère, même si le terrain est bon). La connerie, elle, est toute différente : ce n’est pas l’inculture, c’est une culture ratée, résultant de malheureuses manipulations non pas génétiques, mais didactiques.

Je m’étonne qu’aucun comité d’éthique ne se soit pas encore penché sur le cas de ces manipulations-là, qui me paraissent, personnellement, autrement plus funestes, dans leurs résultats, que les premières. Pourquoi, à tout le moins, la scolarisation comme manipulation didactique est-elle une idée qui ne vient jamais ni à l’esprit de nos différents ministres de l’Education nationale ni à celui de l’opinion ? On peut s’en étonner  d’autant plus que l’on ne se prive plus, depuis longtemps déjà, de critiquer, non sans raison, médecins, psychothérapeutes ou autres psychanalystes, constatant que les soins qu’ils apportent aux diverses maladies auxquelles ils ont affaire font souvent plus de mal que de bien - quand ils ne provoquent pas tout bonnement chez le patient l’émergence de nouvelles maladies dites « iatrogènes », parce qu’elles sont le fait du seul thérapeute. Or la pathologie culturelle  ne devrait pas, me semble-t-il, ignorer non plus ces redoutables troubles « didactogènes » que nous nous cachons à nous-mêmes, et qui offriraient, par ailleurs, aux chercheurs un champ d’étude véritablement immense ! Eh bien,  c’est précisément, dans le champ de ce vaste domaine que je souhaiterais vous introduire, en vous parlant de cette forme de connerie particulière que l’on appelle le conformisme intellectuel.

Ce conformisme est celui qu’incarnent ceux que l’on appelle encore, dans les quelques Lycées à tradition qui survivent, les « bons élèves », c’est-à-dire, au fond, les êtres condamnés à l’immaturité intellectuelle à vie. On les diagnostique d’autant moins qu’il existe à leur égard, en raison du fonctionnement même de notre institution scolaire (au sens le plus large recoupant, désormais, le secondaire et le supérieur), une sorte de connivence sinon d’encouragement didactique. Autrement dit, l’école est complice de ces cas par le privilège qu’elle leur accorde en les entretenant et en les primant, tout en se moquant éperdument de ce qui se passera pour eux au-delà d’elle, de leur avenir qu’elle est censée préparer. Pourquoi ? Tout simplement parce que, la plupart du temps, l’école se condamne à déterminer statistiquement, en termes de « niveaux », de « retard » et d’ « avance », de simples rythmes d’apprentissage, et non pas de capacité d’acquisition. Dans le meilleur des cas l’élève  qui se trouve coïncider avec le modèle statistique qu’on veut lui imposer est automatiquement jugé « bon », alors que l’on ne peut pas savoir, à terme, s’il est formé, autrement dit s’il est capable de dépasser le modèle qu’on lui impose pour s’en donner un lui-même, c’est-à-dire qu’on ne peut jamais, dans la perspective scolaire distinguer le conformisme de la formation, sur la base du franchissement, ou non, d’une limite confondue avec l’idéal scolaire du moi. Dans la mesure où cette limite devient l’idéal, ceux qui l’atteignent  sont réputés les meilleurs : mais sont-ils capables de la dépasser ? Et qui peut, dans l’institution, juger de la capacité de dépassement ? Pas grand monde, souvent, si bien que l’on conçoit fort bien qu’il y ait un nombre considérable d’enseignés (collégiens, lycéens et étudiants) qui réussissent dans la vie, alors qu’ils étaient  des cancres à l’école, et qu’il y a des « prix d’excellence » - comme on disait de mon temps -, qui restent toute leur vie des « fruits secs », c’est-à-dire, généralement, des « profs » !

C’est que notre enseignement, au fond, a toujours été, et reste encore, dans quelques établissements dits « d’excellence »,  auto-recruteur, c’est-à-dire que cet enseignement, baptisé « général » est, en réalité, de manière occulte, un enseignement bel et bien professionnel, mais un enseignement professionnel tout à fait particulier en ce qu’il ne prépare qu’à une seule profession : celle de  prof ! A propos de leurs élèves, le prof d’histoire se demande : « Est-ce que celui-ci fera un bon petit prof d’histoire ? », le prof d’anglais : « Est-ce que celui-là fera un bon petit prof d’anglais ? », etc. Vous voyez que le problème de notre Education nationale n’est pas du tout de « professionnaliser » l’enseignement, comme le veulent certains qui cherchent à créer des « filières » à tour de bras : les « prix d’excellence » joueront au prof jusqu’à la fin de leur vie! Et c’est justement parce que l’école ne sait faire que des profs qu’elle ne saurait, de fondation, préparer à aucun métier. La physique enseignée dans nos classes ne sert strictement à rien au physicien (demandez donc à des physiciens de métier). Un prof de physique n’est pas un physicien : il faut qu’il s’en rende compte, tout de même ! De même, un prof de français n’est pas un écrivain, etc. Mieux : les meilleurs profs de physique sont de médiocres physiciens, les meilleurs profs de français, de médiocres écrivains, etc. Inversement un grand physicien, fait souvent un piètre professeur de physique et un grand écrivain, un piètre prof de français. Pousser l’aveuglement à ce point, c’est déjà très grave !

Mais il y a plus grave encore : je veux parler du gavage des connaissances. Eh bien, ce gavage, c’est ce que l’on appelle l’érudition. Lorsque je faisais mes études, même dans le secondaire, on nous gavait, c’est-à-dire que, à moins de devenir un Pic de la Mirandole, on terminait à l’hôpital  psychiatrique.

Comment s’est opéré chez nous ce passage de la connerie à la bêtise humaine ? Grâce à l’avènement des pseudo « sciences de l’éducation » inspirées de la « psychologie cognitive » de Piaget. Or, ce qu’il faut donc récuser avec la plus extrême rigueur, c’est l’idée qu’il y a des « niveaux » dans l’apprentissage. En réalité toute prétendue « théorie de l’apprentissage » à l’école primaire passe par la dénonciation de l’idéologie sous-jacente aux concepts (philosophico-biologistes) de « croissance » et de « progrès ». Vous comprenez aisément, dans ces conditions, l’absurdité d’une prétendue « formation des maîtres » (d’école) qui consiste à bourrer le crâne des instituteurs stagiaires avec du Piaget. Piaget, en effet, n’a rien compris parce qu’il se situe dans une perspective évolutionniste. Donc, selon lui, la raison se développe ! Or, il faut admettre que la raison est ou n’est pas : elle ne se développe pas. Tout ce que l’on sait, aujourd’hui, contredit ce faussaire qui a carrément égaré tout le monde : ses écrits sont tout bonnement à mettre à la poubelle, tout simplement parce qu’il situe des degrés et des moments d’apparition successifs pour les modalités rationnelles dans l’histoire de l’individu, et, comme chacun sait, dans l’histoire de l’humanité, ce qui fait de lui une sorte d’Auguste Comte attardé ! (on se souvient de la fameuse « loi des trois états », mythique, métaphysique et scientifique).

Autrement dit, pour Piaget, la raison est le terme d’une évolution, et non pas un principe spécifiquement humain d’existence ; elle est au fond, à ses yeux ce qu’Aristote appelait « l’entéléchie », l’accomplissement le plus achevé de l’être, c’est-à-dire le moment terminé de l’enfant et de l’humanité. Ce que Piaget n’a jamais compris, c’est que l’enfant est un être parfaitement rationnel sur le plan logique, technique et éthique. Et comme il n’a pas dissocié ces modalités rationnelles, l’enfant, selon lui, n’atteint le plein développement de la raison qu’à partir du moment où il est adulte, où il nous ressemble, c’est-à-dire à partir du moment où il assume en langue, en style et en code la totalité du culturel. Mais ce n’est pas pour autant que l’enfant découvre, alors, la logique, la technique et l’éthique. Voilà ce que Piaget a raté. Et du même coup, comme un intellectuel n’est jamais en panne, comment a-t-il expliqué la chose ? Il a dit : « L’enfant possède une rationalité un peu différente de la nôtre, mais pas tout à fait tout de même, etc. ». Finalement, il en vient à parler de l’enfant comme Lévy-Bruhl parle de « sociétés primitives » ou de « mentalité prélogique ».

L’enfant, donc, participe pleinement à la rationalité, sauf à son appropriation, et, à l’âge où il accède à cette appropriation, il accède, du même coup, à la capacité de capitaliser, c’est-à-dire de tirer profit de la formation qu’il va recevoir. L’apprentissage, au contraire, c’est du cumul, du stockage mnésique. Disons qu’entre l’apprentissage et l’acquisition, (ou entre le cumul et le profit) il n’y a (voilà l’erreur de Piaget), absolument aucune continuité. Telles sont les niaiseries d’un « penseur » qu’il faut récuser absolument, niaiseries qui pourtant informent encore les écoles primaires, sans parler, bien entendu des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, de triste réputation (je parle en connaissance de cause, puisque l’un d’entre eux - l’I.UF.M. de l’Académie de Créteil, pour ne pas le nommer -, a sollicité mes services pour former leurs futurs instituteurs : je suis sûr qu’ils ne s’en sont pas encore remis !). C’est-à-dire qu’en plein XXIème siècle, le comtisme est encore à la base de l’enseignement que l’on dispense à l’école ! On croit rêver !

Comment s’étonner, dans ces conditions, que nos élèves ne « savent rien » à l’entrée en sixième ? Mais comme ils n’ont été imprégnés de rien dans l’école primaire, ils ne peuvent rien « savoir ». Alors, on voit des parents se désoler en disant : « Je ne comprends pas : dans le primaire, mon gamin marchait très bien », tandis que les instituteurs et les institutrices, de leur côté, disent : « C’est tout de même dommage que les professeurs, après nous, ne veuillent pas utiliser nos méthodes » (alors que de méthode, il ne saurait y en avoir d’autres que la contrainte !), et, enfin, les professeurs du secondaire se désolent : « Ils ne savent pas le français, ils ne savent pas compter, etc. ». Bien évidemment, comme il n’y a pas de terrain, ou, du moins qu’il est resté en jachère (ce qui est la définition même de la bêtise), comment voulez-vous qu’on le forme ?

Enfin il y a tous ceux, parents et maîtres, qui se figurent qu’il faut « se mettre à la portée des enfants », c’est-à-dire, au sens propre, bêtifier. Cela signifie que l’on se figure que s’imprégner exige que l’on comprenne. Mais si c’est vraiment d’imprégnation qu’il s’agit, le gosse n’a pas besoin de comprendre. Ou bien vous allez refuser de lui faire écouter une cantate de Bach, sous prétexte qu’il ne peut pas « comprendre ». Mais enfin vous n’allez tout de même pas lui chanter perpétuellement « Au clair de la lune ! », et le priver ainsi d’une initiation à la musique. Il est normal que l’enfant s’imprègne de quelque chose qu’il ne « comprend » pas, et dont il fera sa cuisine plus tard.

Bref, croyez-vous que l’on ait réellement « progressé » ? Non ! Et pour cause : pas plus hier qu’aujourd’hui on ne respecte la spécificité de ces deux phases - imprégnation et communication (institution et formation, apprentissage et acquisition, cumul et profit) -, qui doivent correspondre à deux approches complètement différentes. Voilà pourquoi l’école ne fait pas son travail. A cet égard, quand on voit les multiples réformes de l’Education nationale, on peut constater qu’il y a un phénomène sur lequel on ne réfléchit jamais : la démission des instituteurs. Ceux du passé ne valaient peut-être pas grand-chose, c’est entendu, mais les instituteurs actuels ne valent rien du tout, parce qu’ils sont passés du dirigisme au laisser-faire. Ce n’est nullement un progrès que de passer de l’idée que l’enfant ne sera jamais un adulte (comme dans le temps), à celle que l’enfant est adulte dès le départ (comme aujourd’hui). D’autre part il y a un fantastique contradiction entre, d’un côté, l’attitude qui postule la communication chez l’enfant (à l’école maternelle) et, d’un autre côté, l’attitude qui tend à entraver cette communication quand elle est là (dans le secondaire et le supérieur).

Cela dit, la seule et  véritable rupture, dans notre système, est entre le primaire et… tout ce qui suit (secondaire et supérieur). Voilà la différence formidable entre l’apprentissage et l’acquisition. Or, cette rupture, tout le monde essaye de la gommer : les instituteurs on voulu former les élèves de sixième, puis de cinquième, etc. : ce furent les fameux P.E.G.C. (« Professeurs d’Enseignement Général des Collèges ») qui se sont trouvés en charge d’avoir à déscolariser les enfants… qu’ils avaient eux-mêmes (en principe) scolarisés à l’école. C’est invraisemblable ! Résultat, la maternelle s’est prolongée bien au-delà de ce qui était admissible (bien évidemment, puisque ces P.E.G.C. n’avaient reçu aucune formation de professeur). Autrement dit on a une totale remise en cause de la frontière entre le primaire et le secondaire, ce dont témoigne le fait que nos instituteurs, se baptisant « professeurs des écoles » ont complètement démissionné, en renonçant à leur mission qui est bien d’instituer les enfants..

Le plus étonnant - et c’est par ces mots que je conclurai -, c’est que cette opposition de l’institution et de la formation est chose la plus ancienne du monde. A Rome, c’était la distinction très clairement marquée de l’enfance et du juvénat. Comme vous le savez, l’enfance était généralement confiée à la femme : le gosse restait dans le gynécée jusqu’à son initiation. Le juvénat, au contraire, c’était, après l’enfance, l’entrée dans la vie associative, c’est-à-dire dans la société des hommes et qui avait pour fonction de former le jeune. Après l’initiation, en effet, le jeune adulte n’entrait pas immédiatement dans la société, il s’exerçait à être citoyen alors qu’il en avait tous les droits : il renonçait à exercer ses pleins droits tout de suite pour pouvoir se former dans la société des hommes (bien plus rigoureuse que l’institution au sein du gynécée). Dans nos sociétés modernes, dans la mesure où institution et formation se sont professionnalisées, qu’a-t-on obtenu ? La même chose, à savoir le primaire d’un côté (correspondant à l’enfance) et, de l’autre côté, le secondaire ainsi que le supérieur (correspondant au juvénat), le certificat d’études primaires ou l’examen d’entrée en sixième servant de véritable rite d’initiation, si bien que, à la différence des clientèles (l’écolier d’un côté, le collégien, le lycéen et l’étudiant de l’autre), ont correspondu, jusqu’à la dernière guerre, deux corps de métier bien distincts, qui n’avaient rien à voir l’un avec l’autre : le corps des instituteurs et le corps des professeurs.

Mais, depuis Pétain on a télescopé les deux métiers qui n’avaient rien à voir ensemble, en les hiérarchisant. Or, dès que l’on hiérarchise, automatiquement on suscite la rivalité, si bien que les instituteurs, dans la mesure où on leur a dit que les professeurs étaient « supérieurs » à eux (ce n’est pas vrai, c’est un autre métier, une autre vocation) ont aspiré à devenir profs. Et puis, comme l’enseignement supérieur refusait de les accueillir, ils se sont bricolé leur propre enseignement supérieur : les Instituts de Formation des Maîtres (I.U.F.M.), dont je vous ai parlé. Si bien que l’on en est arrivé, au nom d’un seul métier, au nom d’une seule profession qui va du jardin d’enfant jusqu’à l’enseignement supérieur, à maintenir en vie une institution dénaturée, pour le plus grand dam des écoliers, mais aussi des élèves de collège ou de lycée et même des étudiants.

Vous voyez qu’en passant de la connerie à la bêtise, nous sommes allés, en réalité, de Charybde en Scylla !

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écrit par admin

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