L’Homo faber Le naufrage de l’autorité
oct 25

Ne croyez pas que je perde de vue mon sujet. C’est bien d’éducation qu’il s’agit, mais comment voulez-vous que l’on y voie clair si l’on ne se donne pas le cadre approprié. Ainsi, par exemple, s’agissant des mathématiques, vous voyez d’où vient la difficulté de son enseignement : c’est une langue qui ne se parle pas, mais qui s’écrit seulement vous disais-je. Vous voyez la situation des élèves ! Imaginez que l’on dise à un gamin de trois ans : « Tu ne parleras le français que quand tu sauras l’écrire ». Vous pouvez être sûrs qu’il ne parlera jamais.

Mais ce sur quoi j’ai voulu surtout attirer votre attention, la dernière fois c’est sur l’énorme bêtise de notre éducation qui continue, encore aujourd’hui, à privilégier le langage (que signifie d’autre, étymologiquement, que le mot même d’ « enseignement », sinon  « mise en signe »). Mais la « mise en œuvre », si je peux dire, autrement dit la manœuvre,  vaut tout à fait la mise en signe, tout de même. On ne peut pas faire de l’homme en ne prenant en compte que son aptitude à bavasser. A ce compte, vous comprenez bien que c’est cette réduction  de notre éducation à la mise en signe qui produit, elle-même,  du « déchet scolaire », du « handicap », auquel on tente de remédier. La « remédiation », le « soutien scolaire », etc., c’est honteux. Cela fait des emplois, d’accord ! Mais pour des maux créés de toute pièce par les profs eux-mêmes, et c’est tout bonnement scandaleux, si l’on pense aux élèves. On se plaint de les voir planter un couteau dans le ventre de leurs professeurs. Mais voilà un « signe du temps » tout à fait significatif. N’allez pas croire que j’approuve de tels comportements, mais enfin ils sont le signe d’un rejet des profs, c’est-à-dire de ce formidable accaparement par les profs de l’ensemble de ce qui constitue l’éducation. Ils ont tout raflé, jusqu’à la gym. De mon temps il existait des moniteurs de gym, exactement comme vous avez appris à skier avec un moniteur de ski. Maintenant, nous avons des « professeurs de gymnastique », pardon des « professeurs d’éducation physique et sportive », et savez-vous ce qu’ils font faire à leurs élèves ? Des dissertations écrites sur des sujets comme « un esprit sain dans un corps sain », etc. Je n’invente rien. Absolument rien ! Mieux, je connais ici, à Marseille un type absolument remarquable qui, désirant devenir potier, devait obtenir son Certificat d’Aptitude Professionnelle (le C.A.P.). Eh bien le pauvre a été collé à cause de son faible niveau en anglais ! C’est tellement énorme que je ne sais pas si c’est croyable. Vous allez vous dire : « Comme toujours, il force le trait ». Et bien renseignez-vous.

Tout cela est grave. Très grave ! Et vous voyez, du même coup, que vouloir faire quatre-vingt pour cent de bacheliers, dans de telles conditions,  c’est faire, au moins soixante-quinze pour cent de malheureux, et de malheureux à vie. Alors, que l’on cesse de nous parler de l’ « égalité des chances ». L’égalité des chances, ce serait un baccalauréat avec une épreuve orale de français et une épreuve de manipulation (silencieuse), affectées du même coefficient. Mais il faudrait aussi deux autres épreuves : une de civisme, et une de moralité (tout à fait silencieuses elles aussi), et affectées du même coefficient. Car éduquer l’homme ne consiste pas à lui débiter des sottises,  c’est aussi faire du citoyen et de l’homme vertueux. Mais vous allez me dire : « Tout le monde ne peux pas être vertueux ». C’est vrai qu’il y a beaucoup d’amoraux congénitaux, (sûrement beaucoup plus que vous ne pensez, en vérité), mais à ce moment-là, le candidat au baccalauréat pourra se rattraper dans telle ou telle des trois autres épreuves. Et s’il ne peut pas devenir un bon citoyen (car il y a des immatures congénitaux, c’est certain, comme il y a des atechniques ou des aphasiques), ce candidat là se rattrapera, lui aussi, sur les autres épreuves.

Vous allez me dire : « Vous rêvez ». Pas du tout, et je crois même que c’est vers cela que nous allons. Et si vous pensez qu’il y a de l’utopie dans mes propos, je vous répondrai qu’il n’y en a pas plus que dans notre devise républicaine (« Liberté, égalité, fraternité »), qu’il en faut pour vivre, tout de même, et qu’il ne dépend que de chacun de nous, où plutôt de vous, étant donné mon âge, que cette utopie devienne réalité. Alors, en tout cas, inutile de réformer l’enseignement, qui ne représente qu’un quart de toute éducation, et c’est  aux trois quart du reste que j’ai commencé à m’attacher, la dernière fois, en vous parlant de l’Homo faber. Eh bien, aujourd’hui, je vous propose de nous attacher à la formation de l’Homo politicus, et la prochaine fois à celle de l’Homo ethicus, dont je vous entretiendrai, si vous le voulez bien, sous le titre suivant : « Le naufrage de l’autorité ».

Vous comprenez que dans le primaire, le français n’est pas une matière comme une autre. Certes, c’est la seule langue à laquelle l’instituteur doit initier l’enfant, mais l’instituteur forme du Français, à condition de ne pas appeler « français » simplement la langue française : former du Français, c’est former un futur citoyen qui parle français, mais aussi qui s’habille de telle ou telle manière, qui a tel ou tel type de moralité commune, qui a telles ou telles aptitudes artistiques ou techniques, etc. Autrement dit, à l’école primaire, ce que l’on appelle « le français » n’est pas une matière comme une autre : c’est la nébuleuse initiale. Chez un Allemand, cette nébuleuse sera allemande, chez un Chinois, elle sera chinoise, etc. Bref, on ne peut rien au fait que le maternage qui correspond à l’imprégnation nous situe dans l’histoire et fait, par conséquent, que nous sommes, du point de vue de l’émergence à la civilisation, Français, Allemands ou Chinois.

Vous voyez qu’au fond, l’enfant, quand il arrive à l’école n’a rien à apprendre, car si l’enfant naît avec la capacité de langage, il naît encore avec la capacité d’outil et celle de norme, qui ne peuvent se manifester, elles aussi, qu’à travers ce qu’il faut bien appeler une « technique maternelle » et un « code maternel ». L’école, à ce compte, ne saurait initier l’enfant à la technique : tout petit, déjà, il manipule ses jouets et les démonte (dire qu’il casse, c’est le juger par rapport à l’adulte), là où un animal n’aurait manipulé ni démonté. De même, tout petit, l’enfant arrive au contrôle de soi (il devient très vite propre), et il n’est pas du tout stupide de penser qu’il a, comme on dit, un « sens moral » (ou qu’il n’en a aucun), que l’école ne lui donnera jamais (ou qu’elle ne pourra jamais lui enlever). Voilà pourquoi, dans les premières années de l’école qui vont du jardin d’enfant à l’entrée au collège, l’enfant n’a pas à acquérir (ceux qui prétendent le contraire sont des farceurs), mais à s’accoutumer. Si bien que, au fond, quand il arrive à l’école, il n’a à la fois rien et tout à apprendre. Rien parce qu’il n’a pas à apprendre à parler (il sait), il n’a pas à apprendre à manipuler (il sait), il n’a pas à apprendre à se contrôler (il sait), et en même temps l’enfant a tout à apprendre dans la mesure où ce que lui apprend l’école, c’est précisément à se conformer de mieux en mieux à l’usage (linguistique, technique et moral) de la société dans laquelle ses parents (sans lui demander son avis !) le contraignent à être inscrit. En d’autres mots, l’instituteur n’a pas à donner à l’enfant le langage, la technique ni la norme, mais à lui donner la langue, l’outillage et le code « maternels ».

Voilà la véritable instruction civique, qui ne saurait être une quelconque « matière » du programme parmi d’autres : c’est le programme. On voit certains instituteurs faire voter les élèves, les initier au fonctionnement d’institutions comme le conseil municipal, général ou régional : c’est de la rigolade ! Les enfants se prêtent à ce divertissement comme ils joueraient à chat perché ! En réalité, le seul métier de l’instituteur, c’est de faire de l’instruction civique, c’est-à-dire de former linguistiquement, techniquement et éthiquement le futur citoyen. Que l’instituteur entraîne l’enfant à tracer des bâtons, à calculer, à jouer du piano ou à conjuguer, il ne fait rien d’autre qu’instituer du futur citoyen.

Il découle de cette unicité de la « matière » jointe à l’unicité de la « méthode » (la contrainte) que l’école primaire ne saurait, en aucune manière, faire acception de l’âge des écoliers ou d’un quelconque « niveau » : lorsqu’une famille nombreuse est réunie pour le repas, l’usage consistant à se servir de couverts vaut pour tout le monde à la fois (de trois à onze ans) et on ne tient pas compte de prétendus niveaux et autres « rythmes d’apprentissage » (un ans pour l’apprentissage de la fourchette, une seconde année pour l’apprentissage du couteau, etc. !…). Dans ces conditions, il est clair qu’à l’école primaire, distinguer des « niveaux » par classe (Cours primaire, Cours élémentaire, Cours moyen.) est un artifice totalement absurde (les instituteurs s’amusent !). D’ailleurs, tout le monde garde encore en mémoire les résultats absolument magnifiques obtenus par des instituteurs dévoués dans les petites écoles communales de campagne composées d’une classe unique. Et il est bien évident que l’on pourrait aisément revenir à cette formule sans frais. Il suffirait que les écoliers n’aillent à l’école qu’à mi-temps (les pauvres enfants ont tellement d’heures de présence qu’ils en sont abrutis, chahutent, développent de la « pédagophobie », etc.). A ce compte le service de l’instituteur consisterait à faire l’école, le matin à un groupe de dix écoliers d’âges différents, et l’après-midi à un autre groupe de dix (il est vrai qu’une telle manière de faire impliqueraient que les nouveaux « Professeurs de Ecoles » renoncent à organiser des courses d’escargots en « cours d’éveil » !). Très bien, me direz-vous, mais les parents ? Seriez-vous en train de me suggérer que l’école de la République n’est devenue pour eux qu’une immense garderie gratuite ? Ce serait tout de même un comble !

Après ces années d’exercices à la citoyenneté, c’est-à-dire après l’entrée en sixième, le jeune adulte doit se former lui-même auprès de moniteurs (et non de professeurs) : il  faut absolument inventer ce monitorat, qui n’a rien à voir avec le métier d’instituteur, ni avec celui de professeur. Le moniteur doit être un interlocuteur dont la seule mission est de donner à ce jeune adulte le sens de la relativité. J’insiste tout particulièrement sur ce terme de « relativité » que j’emploie à la fois dans le sens d’Einstein, et dans le sens de « qui a trait à la relation ». Autrement dit, il faut que l’enfant, ayant émergé à la personne, puisse mettre en cause le diktat antérieur de son instituteur, qu’il prenne conscience, donc, de la parfaite arbitrarité de la loi qu’il a jusque là subie, pour être à même de la discuter, y consentir ou y renoncer. Bref, l’enfant, lorsqu’il émerge à la personne doit émerger à la relativité.

Le problème de la formation du citoyen, dans ces conditions, n’est pas du tout un problème de contenu d’enseignement, c’est le problème de la négociation, c’est-à-dire le problème de l’arbitraire de toute relation. Or cette arbitrarité, au niveau de la langue qui lui a été imposée dans le primaire, apparaîtra doublement. Je vous ai dit, en effet, que la langue, dans une perspective médiationniste, est à la fois du parler et de la doxa (c’est-à-dire une certaine organisation du savoir). Eh bien, que doit-il se passer à partir de la classe de sixième ?

En premier lieu, on doit initier l’adolescent à une variation du parler en le faisant réfléchir à ce qu’il fait en s’initiant aux langues « étrangères », afin qu’il prenne conscience de la relativité de ce que l’on lui a appris pendant la période du maternage comme étant le français. Peu importe que ces langues « étrangères » soient « mortes » ou « vivantes » : cela n’a aucune importance s’agissant de la formation du citoyen.  Mais alors il faut comprendre que c’est ce qui permet au jeune adulte d’émerger à sa propre langue comme étrangère, puisqu’il peut la relativiser par rapport à d’autres. A l’école primaire, le français n’est français que pour vous, qui choisissez pour l’enfant. Mais lorsque le jeune adulte émerge au français, sa langue devient du français pour lui, précisément parce qu’il l’oppose à l’anglais, à l’allemand, etc. Dès lors il doit apprendre à relativiser son parler.

S’agissant, maintenant, de la doxa, la question est : que représentent les différentes « matières » dont l’adolescent subit l’enseignement et qu’on lui présente comme des disciplines différenciées ? Dans le primaire ces matières n’existent pas c’est le même instituteur qui inculque tout le savoir. Mais une fois entré au collège, l’adolescent a affaire à trente-six profs. Pourquoi ? Parce que les matières sont la matérialisation de la variation, non plus du parler, mais du savoir. Vous vous rendez bien compte que varier le savoir (c’est-à-dire créer des matières différenciées), ou varier le parler (c’est-à-dire introduire les langues étrangères) c’est strictement la même chose.

Si vous comprenez qu’il ne s’agit pas de rendre les jeunes adultes efficaces dans la pratique d’une langue ni de les rendre érudits dans les différentes matières, vous voyez l’absurdité monstrueuse de la surcharge des « programmes » et des horaires : près de quarante heures de cours hebdomadaires dans le second cycle, et parfois davantage, alors qu’il n’en faudrait au plus que la moitié. Ce n’est pas le « mammouth » qu’il faut dégraisser, mais les programmes et les horaires, ce qui pourrait se faire à moindre frais. Ici encore, les professeurs pourraient  partager leur travail en deux demi-journées. Et puis au lieu que les parents soient inquiets, surtout les parents qui n’ont pas fait d’études : « Alors, tu passes en cinquième ? ». Ce « passage » n’a aucune importance : prenez simplement ce qui amuse l’adolescent : il se formera avec ce qui l’amuse. Mais si vous lui imposez un travail en lui disant : « Plus tard… ». Mais s’il faut qu’il attende tout ce temps, il ne s’y mettra jamais ! Alors que s’il aime les jeux informatiques, la peinture ou les mots croisés, qu’il s’y adonne ! Je vais peut-être un peu loin, mais enfin… malgré tout !

A la limite, les contenus n’ont aucune importance. Si vous en êtes convaincus, alors tout est possible, je veux dire que toutes les possibilités, toutes les adaptations à des systèmes sociaux en pleine mutation sont envisageables. Un collégien de « bon milieu », comme on dit aura tendance à faire ce que ses parents lui disent de faire (par exemple du grec ancien), parce qu’ils l’ont étudié eux-mêmes ; un autre fera peut-être de la mécanique : dans les deux cas le problème est le même ; l’essentiel n’est pas de faire de la mécanique ou du grec, mais de les faire intelligemment. Si bien que ce que doivent proposer les profs, c’est, au fond, un tour d’horizon des parlers et des matières, simplement pour varier, tandis que la mission du moniteur de civisme sera d’éduquer à la variété de la loi, autrement dit à l’arbitrarité, ainsi qu’à la négociation de cette arbitrarité qui a pour nom l’art de composer.

La composition, il faut l’entendre dans son ambiguïté : On dit : « Il faut apprendre à composer avec l’autre », c’est-à-dire  ne plus se disputer avec lui. Mais cela reste vrai aussi du point de vue de la « composition française » de jadis qui consistait à mettre de l’ordre dans ses idées, faire son texte avec un débat, et le conclure. Si bien que si, à l’école primaire, l’effort à faire est du côté de l’instituteur, ici, l’effort à fournir est du côté du collégien ou du lycéen dans la mesure où il s’éduque lui-même à l’arbitrarité, en recevant les conseils de son moniteur. Je vous disais, tout à l’heure que le français, à l’école, n’est pas une matière :  « c’est une atmosphère », une nébuleuse, vous disais-je. Or si le seul boulot à faire dans le secondaire est d’apprendre à composer, il s’agit d’un devoir de français, quelle que soit la matière. Vous comprenez, dès lors, l’erreur de ceux qui disent : « Il y a le prof de français, le prof de maths, le prof d’histoire, etc. ». Il n’y a qu’un personnage important, c’est ce moniteur, cruellement absent de notre système, dans la mesure où la seule chose à laquelle il faille former les jeunes adultes, c’est la composition : en sciences-nats, vous parlez du champignon, en histoire, vous parlez de Charlemagne et en maths, du triangle équilatéral. Eh bien ! Il faut considérer que, dans les trois cas, il s’agit d’exercices de français.

Et j’ajouterai que la première des vertus civiques, celle à laquelle on devrait entraîner le jeune adulte dès la classe de sixième, c’est l’humour, et donc le détachement par rapport aux statuts - c’est-à-dire aux appartenances -, et par rapport aux rôles - c’est-à-dire aux métiers. Voilà, partant, ce qui définit cette seconde vertu cardinale du citoyen, à vrai dire inséparable de l’humour, qui est l’élégance (ou la « distinction » au sens du XVIIème siècle et au sens de Bourdieu). Car, qu’est-ce que l’élégance ? C’est cette forme d’intelligence (ce n’est pas un hasard si les deux mots sont de même racine) qui nous conduit, en permanence, à ne pas nous identifier au costume de scène que nous endossons, à maintenir éveillée en nous, en toute occasion, la conscience que nous sommes nous-mêmes les manipulateurs, pour ainsi dire, de nos propres ficelles. L’élégance, au fond, c’est d’être à la fois sur les planches et dans les coulisses, et cette élégance-là n’est nullement affaire de don, mais d’éducation civique, précisément.

Si bien que le souci constant des éducateurs (je ne parle pas des profs !), en même temps qu’ils devraient développer chez ceux qui leur sont confiés l’établissement du lien avec l’autre et du service envers autrui, serait d’exercer, en même temps, chez eux, la capacité de s’en dégager, c’est-à-dire de les inciter progressivement, non pas tant à adhérer - cela, ils savent le faire, en général, spontanément -, mais à ne pas être esclaves de leurs adhésions, c’est-à-dire à réfléchir sur elles. Toute la difficulté est là, qu’on ne les aidera pas peu à surmonter si l’on porte un soin tout particulier à développer en eux l’esprit critique, le sens de la relativité de toutes les choses humaines en général, et sociales en particulier. Le rôle du moniteur serait, à ce compte, d’aider les adolescents  à accéder à ce relativisme intégral qui fait que, quoi que l’on dise et pense, et qui que l’on soit, on peut dire, penser et être autrement. Du même coup, ce serait une formidable leçon de tolérance, car si vous apprenez, en même temps, et que d’autres sont différents de vous, et que vous-mêmes êtes différents des autres, vous êtes bien obligés de supporter ces autres, si vous voulez vous supportez vous-mêmes !

J’ajouterai que, dans cette tâche, le monitorat pourrait être remplacé, dès le collège, par un séjour d’un an dans une famille étrangère. Ce serait le moyen idéal, bien entendu, car le plus efficace.

Enfin, je vous dirai, pour terminer, que cette élégance est ce qui permet d’éviter le conformisme social sous un autre aspect, qui est l’incapacité de se singulariser. Car si vous acceptez que former du citoyen n’est pas former du mouton, il s’agit alors, bel et bien, de former du « mauvais » citoyen, ce qu’avait bien vu Alain quand il affirmait que l’ « esprit de révolte est tout bon », Alain qui reprenait le sens de la formule kantienne de « ungesellige Geselligkeit », c’est-à-dire de « civilité incivile ».

Il y a là, en réalité, quelque chose qui a toujours gêné non seulement Kant, mais aussi tous ses successeurs. Ils se disaient : « Certes, il y a la Geselleschaft, c’est-à-dire une société définie comme un groupe de gens qui s’entendent, mais il y a toujours des empêcheurs de tourner en rond ». Eh bien ! Si c’étaient ces empêcheurs de tourner en rond qui étaient les fondateurs et même, j’allais dire, les véritables « instituteurs » de la société considérée, cette fois, non pas en tant qu’elle résulte de l’acculturation de notre fonction de reproduction en statut et en rôle - c’est-à-dire en classe et en métier -, mais en tant qu’elle est histoire, en tant, autrement dit, qu’elle est accès à la sédition, fondatrice de toute société ? Certains, vous le savez, rêvent d’une société où cette ungesellige Geselligkeit, précisément, serait complètement évacuée. Mais c’est le rêve de quoi ? Tout simplement du retour au troupeau, c’est-à-dire, en définitive, au fascisme ou au totalitarisme tout simplement parce que l’on obtiendrait, par la résolution de cette sédition latente qui définit toute société, un retour à la grégarité. Il ne faut jamais oublier, en effet, que c’est cette capacité de sédition qui est proprement humaine et constitutive de la citoyenneté. Autrement dit, éduquer le citoyen, c’est essentiellement l’éduquer à cette dialectique de la divergence et de la convergence, de la sédition et de la constitution, de la différence et du consensus, dialectique qui, loin d’exclure l’humour et l’élégance, en développe la capacité. Autrement dit, je ne prétends pas du tout qu’il ne faut pas « s’engager », comme certains disaient naguère, ni même se révolter, voire faire la révolution, puisqu’au fond c’est elle qui, sociologiquement, nous définit comme êtres humains. Oui, mais s’il est vrai qu’ « un saint triste est un triste saint », comme écrivait François de Sales, il est non moins vrai qu’un révolutionnaire est un triste révolutionnaire, qui ne prend pas les choses « cum grano salis » (avec une pointe d’humour).

Voilà le sens profond de la parole de Rabelais pour qui « le rire est le propre de l’homme ». Ce n’est pas autre chose de dire que, l’homme étant homme, tout en lui est d’abord et essentiellement ridicule.

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