août 11

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Ne croyez pas que je perde de vue mon sujet. C’est bien d’éducation qu’il s’agit, mais comment voulez-vous que l’on y voie clair si l’on ne se donne pas le cadre approprié. Ainsi, par exemple, s’agissant des mathématiques, vous voyez d’où vient la difficulté de son enseignement : c’est une langue qui ne se parle pas, mais qui s’écrit seulement vous disais-je. Vous voyez la situation des élèves ! Imaginez que l’on dise à un gamin de trois ans : « Tu ne parleras le français que quand tu sauras l’écrire ». Vous pouvez être sûrs qu’il ne parlera jamais.

Mais ce sur quoi j’ai voulu surtout attirer votre attention, la dernière fois c’est sur l’énorme bêtise de notre éducation qui continue, encore aujourd’hui, à privilégier le langage (que signifie d’autre, étymologiquement, que le mot même d’ « enseignement », sinon  « mise en signe »). Mais la « mise en œuvre », si je peux dire, autrement dit la manœuvre,  vaut tout à fait la mise en signe, tout de même. On ne peut pas faire de l’homme en ne prenant en compte que son aptitude à bavasser. A ce compte, vous comprenez bien que c’est cette réduction  de notre éducation à la mise en signe qui produit, elle-même,  du « déchet scolaire », du « handicap », auquel on tente de remédier. La « remédiation », le « soutien scolaire », etc., c’est honteux. Cela fait des emplois, d’accord ! Mais pour des maux créés de toute pièce par les profs eux-mêmes, et c’est tout bonnement scandaleux, si l’on pense aux élèves. On se plaint de les voir planter un couteau dans le ventre de leurs professeurs. Mais voilà un « signe du temps » tout à fait significatif. N’allez pas croire que j’approuve de tels comportements, mais enfin ils sont le signe d’un rejet des profs, c’est-à-dire de ce formidable accaparement par les profs de l’ensemble de ce qui constitue l’éducation. Ils ont tout raflé, jusqu’à la gym. De mon temps il existait des moniteurs de gym, exactement comme vous avez appris à skier avec un moniteur de ski. Maintenant, nous avons des « professeurs de gymnastique », pardon des « professeurs d’éducation physique et sportive », et savez-vous ce qu’ils font faire à leurs élèves ? Des dissertations écrites sur des sujets comme « un esprit sain dans un corps sain », etc. Je n’invente rien. Absolument rien ! Mieux, je connais ici, à Marseille un type absolument remarquable qui, désirant devenir potier, devait obtenir son Certificat d’Aptitude Professionnelle (le C.A.P.). Eh bien le pauvre a été collé à cause de son faible niveau en anglais ! C’est tellement énorme que je ne sais pas si c’est croyable. Vous allez vous dire : « Comme toujours, il force le trait ». Et bien renseignez-vous.

Tout cela est grave. Très grave ! Et vous voyez, du même coup, que vouloir faire quatre-vingt pour cent de bacheliers, dans de telles conditions,  c’est faire, au moins soixante-quinze pour cent de malheureux, et de malheureux à vie. Alors, que l’on cesse de nous parler de l’ « égalité des chances ». L’égalité des chances, ce serait un baccalauréat avec une épreuve orale de français et une épreuve de manipulation (silencieuse), affectées du même coefficient. Mais il faudrait aussi deux autres épreuves : une de civisme, et une de moralité (tout à fait silencieuses elles aussi), et affectées du même coefficient. Car éduquer l’homme ne consiste pas à lui débiter des sottises,  c’est aussi faire du citoyen et de l’homme vertueux. Mais vous allez me dire : « Tout le monde ne peux pas être vertueux ». C’est vrai qu’il y a beaucoup d’amoraux congénitaux, (sûrement beaucoup plus que vous ne pensez, en vérité), mais à ce moment-là, le candidat au baccalauréat pourra se rattraper dans telle ou telle des trois autres épreuves. Et s’il ne peut pas devenir un bon citoyen (car il y a des immatures congénitaux, c’est certain, comme il y a des atechniques ou des aphasiques), ce candidat là se rattrapera, lui aussi, sur les autres épreuves.

Vous allez me dire : « Vous rêvez ». Pas du tout, et je crois même que c’est vers cela que nous allons. Et si vous pensez qu’il y a de l’utopie dans mes propos, je vous répondrai qu’il n’y en a pas plus que dans notre devise républicaine (« Liberté, égalité, fraternité »), qu’il en faut pour vivre, tout de même, et qu’il ne dépend que de chacun de nous, où plutôt de vous, étant donné mon âge, que cette utopie devienne réalité. Alors, en tout cas, inutile de réformer l’enseignement, qui ne représente qu’un quart de toute éducation, et c’est  aux trois quart du reste que j’ai commencé à m’attacher, la dernière fois, en vous parlant de l’Homo faber. Eh bien, aujourd’hui, je vous propose de nous attacher à la formation de l’Homo politicus, et la prochaine fois à celle de l’Homo ethicus, dont je vous entretiendrai, si vous le voulez bien, sous le titre suivant : « Le naufrage de l’autorité ».

Vous comprenez que dans le primaire, le français n’est pas une matière comme une autre. Certes, c’est la seule langue à laquelle l’instituteur doit initier l’enfant, mais l’instituteur forme du Français, à condition de ne pas appeler « français » simplement la langue française : former du Français, c’est former un futur citoyen qui parle français, mais aussi qui s’habille de telle ou telle manière, qui a tel ou tel type de moralité commune, qui a telles ou telles aptitudes artistiques ou techniques, etc. Autrement dit, à l’école primaire, ce que l’on appelle « le français » n’est pas une matière comme une autre : c’est la nébuleuse initiale. Chez un Allemand, cette nébuleuse sera allemande, chez un Chinois, elle sera chinoise, etc. Bref, on ne peut rien au fait que le maternage qui correspond à l’imprégnation nous situe dans l’histoire et fait, par conséquent, que nous sommes, du point de vue de l’émergence à la civilisation, Français, Allemands ou Chinois.

Vous voyez qu’au fond, l’enfant, quand il arrive à l’école n’a rien à apprendre, car si l’enfant naît avec la capacité de langage, il naît encore avec la capacité d’outil et celle de norme, qui ne peuvent se manifester, elles aussi, qu’à travers ce qu’il faut bien appeler une « technique maternelle » et un « code maternel ». L’école, à ce compte, ne saurait initier l’enfant à la technique : tout petit, déjà, il manipule ses jouets et les démonte (dire qu’il casse, c’est le juger par rapport à l’adulte), là où un animal n’aurait manipulé ni démonté. De même, tout petit, l’enfant arrive au contrôle de soi (il devient très vite propre), et il n’est pas du tout stupide de penser qu’il a, comme on dit, un « sens moral » (ou qu’il n’en a aucun), que l’école ne lui donnera jamais (ou qu’elle ne pourra jamais lui enlever). Voilà pourquoi, dans les premières années de l’école qui vont du jardin d’enfant à l’entrée au collège, l’enfant n’a pas à acquérir (ceux qui prétendent le contraire sont des farceurs), mais à s’accoutumer. Si bien que, au fond, quand il arrive à l’école, il n’a à la fois rien et tout à apprendre. Rien parce qu’il n’a pas à apprendre à parler (il sait), il n’a pas à apprendre à manipuler (il sait), il n’a pas à apprendre à se contrôler (il sait), et en même temps l’enfant a tout à apprendre dans la mesure où ce que lui apprend l’école, c’est précisément à se conformer de mieux en mieux à l’usage (linguistique, technique et moral) de la société dans laquelle ses parents (sans lui demander son avis !) le contraignent à être inscrit. En d’autres mots, l’instituteur n’a pas à donner à l’enfant le langage, la technique ni la norme, mais à lui donner la langue, l’outillage et le code « maternels ».

Voilà la véritable instruction civique, qui ne saurait être une quelconque « matière » du programme parmi d’autres : c’est le programme. On voit certains instituteurs faire voter les élèves, les initier au fonctionnement d’institutions comme le conseil municipal, général ou régional : c’est de la rigolade ! Les enfants se prêtent à ce divertissement comme ils joueraient à chat perché ! En réalité, le seul métier de l’instituteur, c’est de faire de l’instruction civique, c’est-à-dire de former linguistiquement, techniquement et éthiquement le futur citoyen. Que l’instituteur entraîne l’enfant à tracer des bâtons, à calculer, à jouer du piano ou à conjuguer, il ne fait rien d’autre qu’instituer du futur citoyen.

Il découle de cette unicité de la « matière » jointe à l’unicité de la « méthode » (la contrainte) que l’école primaire ne saurait, en aucune manière, faire acception de l’âge des écoliers ou d’un quelconque « niveau » : lorsqu’une famille nombreuse est réunie pour le repas, l’usage consistant à se servir de couverts vaut pour tout le monde à la fois (de trois à onze ans) et on ne tient pas compte de prétendus niveaux et autres « rythmes d’apprentissage » (un ans pour l’apprentissage de la fourchette, une seconde année pour l’apprentissage du couteau, etc. !…). Dans ces conditions, il est clair qu’à l’école primaire, distinguer des « niveaux » par classe (Cours primaire, Cours élémentaire, Cours moyen.) est un artifice totalement absurde (les instituteurs s’amusent !). D’ailleurs, tout le monde garde encore en mémoire les résultats absolument magnifiques obtenus par des instituteurs dévoués dans les petites écoles communales de campagne composées d’une classe unique. Et il est bien évident que l’on pourrait aisément revenir à cette formule sans frais. Il suffirait que les écoliers n’aillent à l’école qu’à mi-temps (les pauvres enfants ont tellement d’heures de présence qu’ils en sont abrutis, chahutent, développent de la « pédagophobie », etc.). A ce compte le service de l’instituteur consisterait à faire l’école, le matin à un groupe de dix écoliers d’âges différents, et l’après-midi à un autre groupe de dix (il est vrai qu’une telle manière de faire impliqueraient que les nouveaux « Professeurs de Ecoles » renoncent à organiser des courses d’escargots en « cours d’éveil » !). Très bien, me direz-vous, mais les parents ? Seriez-vous en train de me suggérer que l’école de la République n’est devenue pour eux qu’une immense garderie gratuite ? Ce serait tout de même un comble !

Après ces années d’exercices à la citoyenneté, c’est-à-dire après l’entrée en sixième, le jeune adulte doit se former lui-même auprès de moniteurs (et non de professeurs) : il  faut absolument inventer ce monitorat, qui n’a rien à voir avec le métier d’instituteur, ni avec celui de professeur. Le moniteur doit être un interlocuteur dont la seule mission est de donner à ce jeune adulte le sens de la relativité. J’insiste tout particulièrement sur ce terme de « relativité » que j’emploie à la fois dans le sens d’Einstein, et dans le sens de « qui a trait à la relation ». Autrement dit, il faut que l’enfant, ayant émergé à la personne, puisse mettre en cause le diktat antérieur de son instituteur, qu’il prenne conscience, donc, de la parfaite arbitrarité de la loi qu’il a jusque là subie, pour être à même de la discuter, y consentir ou y renoncer. Bref, l’enfant, lorsqu’il émerge à la personne doit émerger à la relativité… Pour lire la suite de cette causerie, commander le livre.

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août 11

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Voilà un sujet qui me paraît tout à fait d’actualité, en France du moins, d’abord parce que nous sommes en pleine période de rentrée scolaire et universitaire, et, d’autre part, parce que nous assistons à l’effondrement de la totalité de notre système éducatif (de la maternelle à l’université). Né, comme vous le savez avec Jules Ferry, il est, aujourd’hui, raide comme un cadavre.

Je ne crois, donc, pas inutile de vous en proposer, aujourd’hui, l’autopsie, comme je vous ai, il y a dix ans, proposé l’autopsie de la République. Comme vous le voyez, tout se tient ! Eh bien l’Education nationale, c’est fini. Mais comme on ne veut pas encore tout à fait le reconnaître, on multiplie les alibis (voyez les syndicats) : « Manque de postes ! », « manque de crédits ! », « manque de profs ! », etc. Mais ces alibis ne trompent plus personne. Il s’agit, non plus, là encore, de rafistoler un bâtiment qui ne tient plus ni à coin ni à cheville, tout simplement parce que notre Education nationale est totalement inadaptée à notre temps.

Je parlerai du système éducatif français, bien sûr, parce que c’est celui que je connais le mieux (de la classe maternelle à la préparation aux concours de recrutement des professeurs). Ce que je vais vous dire concerne beaucoup moins d’autres pays comme le Royaume uni, où j’ai eu l’honneur d’enseigner un temps (à la « London School of Economics »), pays qui, grâce à Oxford et Cambridge, moissonne, comme tout le monde sait, les prix Nobel. Mais combien avons-nous, en France, de Gilles Degenne, c’est-à-dire de gens qui, comme lui, ont eu la chance d’éviter la scolarisation à la française ?

Cela dit, nous souffrons à peu près tous, en Occident d’une formidable prégnance du logos, prégnance qui est totalement injustifiée. S’il nous faut « faire l’homme », pourquoi tant privilégier l’abstraction verbale, au détriment de l’abstraction technique, de l’abstraction sociale, et de l’abstraction éthique ? En raison d’une tradition qui nous vient de très loin : les philosophes grecs, déjà, avaient privilégié le logos. Mais le christianisme aussi, bien que le christianisme vienne des Sémites. Car les Juifs, par le fait qu’ils se sont répandus dans le monde méditerranéen, ont vu évoluer leur conception de ce qu’ils appellent le Dabhar, c’est-à-dire la « Parole efficace », la « Parole utile ». Cette Parole-là n’avait rien de cet intellectualisme foncier du logos grec. Il n’empêche que la pensée judéo-chrétienne, passant par la diaspora dans le monde grec, a épousé la perspective sémantique du logos : « Au début était le Verbe (Logos) », commence l’apôtre Jean s’adressant… aux Grecs, bien entendu ! C’était de l’excellente stratégie pour attirer la clientèle du coin. Autrement dit, qu’il s’agisse de l’hellénisme ou du christianisme, les deux ont été complices pour privilégier le logos, d’où l’importance prise par celui qui dit, celui qui détient le pouvoir des mots, celui qui sait (le théologien et le prof, traditionnlement, chez nous).

Vous voyez, dans ces conditions, que je ne peux pas, j’allais dire malgré que j’en aie, ne pas vous parler de ce que l’on appelle la formation intellectuelle, et je dirai, à ce sujet que nous sommes passés, depuis un demi-siècle, de la connerie (mot qui se trouve dans la neuvième édition du dictionnaire de l’Académie française), à la bêtise pure et simple. Je distinguerai soigneusement ces deux concepts : j’emploie le mot de connerie pour désigner la pathologie culturelle qui est le fait des professeurs sans méthode. Le mot de bêtise me servira, pour désigner l’inculture (c’est la jachère, même si le terrain est bon). La connerie, elle, est toute différente : ce n’est pas l’inculture, c’est une culture ratée, résultant de malheureuses manipulations non pas génétiques, mais didactiques.

Je m’étonne qu’aucun comité d’éthique ne se soit pas encore penché sur le cas de ces manipulations-là, qui me paraissent, personnellement, autrement plus funestes, dans leurs résultats, que les premières. Pourquoi, à tout le moins, la scolarisation comme manipulation didactique est-elle une idée qui ne vient jamais ni à l’esprit de nos différents ministres de l’Education nationale ni à celui de l’opinion ? On peut s’en étonner  d’autant plus que l’on ne se prive plus, depuis longtemps déjà, de critiquer, non sans raison, médecins, psychothérapeutes ou autres psychanalystes, constatant que les soins qu’ils apportent aux diverses maladies auxquelles ils ont affaire font souvent plus de mal que de bien - quand ils ne provoquent pas tout bonnement chez le patient l’émergence de nouvelles maladies dites « iatrogènes », parce qu’elles sont le fait du seul thérapeute. Or la pathologie culturelle  ne devrait pas, me semble-t-il, ignorer non plus ces redoutables troubles « didactogènes » que nous nous cachons à nous-mêmes, et qui offriraient, par ailleurs, aux chercheurs un champ d’étude véritablement immense ! Eh bien,  c’est précisément, dans le champ de ce vaste domaine que je souhaiterais vous introduire, en vous parlant de cette forme de connerie particulière que l’on appelle le conformisme intellectuel.

Ce conformisme est celui qu’incarnent ceux que l’on appelle encore, dans les quelques Lycées à tradition qui survivent, les « bons élèves », c’est-à-dire, au fond, les êtres condamnés à l’immaturité intellectuelle à vie. On les diagnostique d’autant moins qu’il existe à leur égard, en raison du fonctionnement même de notre institution scolaire (au sens le plus large recoupant, désormais, le secondaire et le supérieur), une sorte de connivence sinon d’encouragement didactique. Autrement dit, l’école est complice de ces cas par le privilège qu’elle leur accorde en les entretenant et en les primant, tout en se moquant éperdument de ce qui se passera pour eux au-delà d’elle, de leur avenir qu’elle est censée préparer. Pourquoi ? Tout simplement parce que, la plupart du temps, l’école se condamne à déterminer statistiquement, en termes de « niveaux », de « retard » et d’ « avance », de simples rythmes d’apprentissage, et non pas de capacité d’acquisition. Dans le meilleur des cas l’élève  qui se trouve coïncider avec le modèle statistique qu’on veut lui imposer est automatiquement jugé « bon », alors que l’on ne peut pas savoir, à terme, s’il est formé, autrement dit s’il est capable de dépasser le modèle qu’on lui impose pour s’en donner un lui-même, c’est-à-dire qu’on ne peut jamais, dans la perspective scolaire distinguer le conformisme de la formation, sur la base du franchissement, ou non, d’une limite confondue avec l’idéal scolaire du moi. Dans la mesure où cette limite devient l’idéal, ceux qui l’atteignent  sont réputés les meilleurs : mais sont-ils capables de la dépasser ? Et qui peut, dans l’institution, juger de la capacité de dépassement ? Pas grand monde, souvent, si bien que l’on conçoit fort bien qu’il y ait un nombre considérable d’enseignés (collégiens, lycéens et étudiants) qui réussissent dans la vie, alors qu’ils étaient  des cancres à l’école, et qu’il y a des « prix d’excellence » - comme on disait de mon temps -, qui restent toute leur vie des « fruits secs », c’est-à-dire, généralement, des « profs » !

C’est que notre enseignement, au fond, a toujours été, et reste encore, dans quelques établissements dits « d’excellence »,  auto-recruteur, c’est-à-dire que cet enseignement, baptisé « général » est, en réalité, de manière occulte, un enseignement bel et bien professionnel, mais un enseignement professionnel tout à fait particulier en ce qu’il ne prépare qu’à une seule profession : celle de  prof ! A propos de leurs élèves, le prof d’histoire se demande : « Est-ce que celui-ci fera un bon petit prof d’histoire ? », le prof d’anglais : « Est-ce que celui-là fera un bon petit prof d’anglais ? », etc. Vous voyez que le problème de notre Education nationale n’est pas du tout de « professionnaliser » l’enseignement, comme le veulent certains qui cherchent à créer des « filières » à tour de bras : les « prix d’excellence » joueront au prof jusqu’à la fin de leur vie! Et c’est justement parce que l’école ne sait faire que des profs qu’elle ne saurait, de fondation, préparer à aucun métier. La physique enseignée dans nos classes ne sert strictement à rien au physicien (demandez donc à des physiciens de métier). Un prof de physique n’est pas un physicien : il faut qu’il s’en rende compte, tout de même ! De même, un prof de français n’est pas un écrivain, etc. Mieux : les meilleurs profs de physique sont de médiocres physiciens, les meilleurs profs de français, de médiocres écrivains, etc. Inversement un grand physicien, fait souvent un piètre professeur de physique et un grand écrivain, un piètre prof de français. Pousser l’aveuglement à ce point, c’est déjà très grave !

Mais il y a plus grave encore : je veux parler du gavage des connaissances. Eh bien, ce gavage, c’est ce que l’on appelle l’érudition. Lorsque je faisais mes études, même dans le secondaire, on nous gavait, c’est-à-dire que, à moins de devenir un Pic de la Mirandole, on terminait à l’hôpital  psychiatrique.

Comment s’est opéré chez nous ce passage de la connerie à la bêtise humaine ? Grâce à l’avènement des pseudo « sciences de l’éducation » inspirées de la « psychologie cognitive » de Piaget. Or, ce qu’il faut donc récuser avec la plus extrême rigueur, c’est l’idée qu’il y a des « niveaux » dans l’apprentissage. En réalité toute prétendue « théorie de l’apprentissage » à l’école primaire passe par la dénonciation de l’idéologie sous-jacente aux concepts (philosophico-biologistes) de « croissance » et de « progrès ». Vous comprenez aisément, dans ces conditions, l’absurdité d’une prétendue « formation des maîtres » (d’école) qui consiste à bourrer le crâne des instituteurs stagiaires avec du Piaget. Piaget, en effet, n’a rien compris parce qu’il se situe dans une perspective évolutionniste. Donc, selon lui, la raison se développe ! Or, il faut admettre que la raison est ou n’est pas : elle ne se développe pas. Tout ce que l’on sait, aujourd’hui, contredit ce faussaire qui a carrément égaré tout le monde : ses écrits sont tout bonnement à mettre à la poubelle, tout simplement parce qu’il situe des degrés et des moments d’apparition successifs pour les modalités rationnelles dans l’histoire de l’individu, et, comme chacun sait, dans l’histoire de l’humanité, ce qui fait de lui une sorte d’Auguste Comte attardé ! (on se souvient de la fameuse « loi des trois états », mythique, métaphysique et scientifique)… Pour lire la suite de cette causerie, commander le livre.

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